Leerstoornissen

Onder leerstoornissen vallen 3 categorieën:

Dyslexie wordt apart vernoemd, maar is nauw verwant met de taalstoornissen.

Er is sprake van een vorm van dyslexie als bij een normale intelligentie een kind toch in ernstige mate lees- en spellingszwak blijkt te zijn.

Een kind met een zwakke intelligentie, die lees- en spellings zwak is rekent men niet tot de dyslectische kinderen, maar onder zwak begaafde kinderen.

De Wisc III-2002 geeft een mogelijke indicatie voor dyslexie.


http://club.euronet.be/sovaco/nas-lk2.htm

Het leergestoord kind: gezien en gehoord worden in de klas

Begin 1999 wordt in het Vlaams Parlement een resolutie betreffende de erkenning, de integratie en begeleiding van leerlingen met leerstoornissen aangenomen. In de resolutie wordt voorgesteld om het thema "leerstoornissen en de deskundige aanpak ervan" op te nemen in de lijst van prioritaire nascholingsthema’s van de Vlaamse Regering.

Vanuit de vzw SOVaCo wordt geopteerd om de deelnemers aan de nascholing "het leergestoorde kind, gezien en gehoord worden in de klas" zowel informatief als praktisch te ondersteunen. Om het communiceren omtrent leerstoornissen vlot te laten verlopen is er taal nodig. Door middel van definities en omschrijvingen wordt taal gegeven voor dyslexie, dysorthografie, dyscalculie, A.D.(H).D. en N.L.D. Het informatief gedeelte wordt afgesloten met het signaleren van mogelijke leerstoornissen.Het praktisch gedeelte van de nascholing richt zich naar de omgangsvormen met het leergestoorde kind, maar ook met de ouders van een leergestoord kind. Elke interactie leerkracht – leerling moet gekaderd worden binnen een schoolse aanpak. De volledige school moet betrokken worden bij het begeleiden van kinderen met leerstoornissen.

Leren is het zich eigen maken van nieuwe vaardigheden, gedrag of kennis. Het leren is niet weg te denken uit ons dagelijks leven: stappen, fietsen, koken, de video bedienen, allemaal vaardigheden die we op een bepaald moment geleerd hebben. De school is een plaats waar kinderen op een planmatige wijze leren.

Problemen bij het leren worden op verschillende manieren duidelijk. Leerproblemen is de verzamelnaam voor leermoeilijkheden en leerstoornissen. Er is een duidelijk onderscheid tussen leermoeilijkheden en leerstoornissen. Een kind heeft leermoeilijkheden als het moeilijk mee kan op school. Hiervoor kan een aanwijsbare oorzaak voor gevonden worden. De oorzaak kan gelegen zijn in het kind zelf of bij de omgeving van het kind.

Een leergestoord kind is een leerling die moeilijkheden heeft met één of meerdere schoolse vakken, maar waarbij andere gebieden van de ontwikkeling niet verstoord zijn. De oorzakelijke verbanden zijn niet direct aanwijsbaar. Leerstoornissen zijn problemen in het kenvermogen van het kind, die het leren van specifieke vaardigheden zoals lezen, spellen en rekenen belemmeren, maar op zich weinig of geen invloed uitoefenen op het leren in ruimere zin. Een aantal aanvullende kenmerken:

 

Wim is negen jaar en zit in het derde leerjaar. Hij leest en schrijft als een zevenjarige. Wim is normaal begaafd en lichamelijk in orde. Ook als spant hij zich tot het uiterste in, woorden lezen en schrijven blijft moeilijk. Zijn huiswerk maken, vraagt heel veel tijd ook al helpt papa hem elke dag.

Kinderen die opvallend veel moeilijkheden vertonen bij het lezen, zonder direct aanwijsbare oorzaak, hebben dyslexie. Een definitie van dyslexie: het (leren) lezen verloopt ernstig gestoord. Het kind slaagt er niet in diverse leesstrategieën aan te leren, deze flexibel tot te passen en te automatiseren.

Een aantal kenmerken:

Uit onderzoek blijkt dat dyslectische kinderen geen andere fouten maken dan andere kinderen. Dyslectische kinderen maken wel meer fouten en deze fouten zijn hardnekkiger. De meeste kinderen met een leesstoornis ondervinden ook problemen bij het spellen (schrijven). Vandaar dat dyslexie een verzamelwoord is geworden van lees- en schrijfstoornissen.

Dysorthografie: Het (leren) foutloos schrijven (spellen) verloopt ernstig gestoord. Het kind slaagt er niet in diverse schrijfstrategieën aan te leren, flexibel toe te passen en te automatiseren.

Een aantal kenmerken

Berten zit in het tweede leerjaar. Het lezen en schrijven verloopt even vlot als bij de andere leerlingen. Rekenen vindt Berten een rotvak. Hij zit nog te zwoegen op zijn opgaven als zijn klasgenoten reeds lang klaar zijn. Zijn moeder legt de rekentaken telkens opnieuw uit, maar het wil maar niet lukken.

Dyscalculie: Het (leren) rekenen verloopt ernstig gestoord. Het kind slaagt er niet in inzichten en / of rekenvaardigheden en / of oplossingsstrategieën te verwerven, flexibel toe te passen en te automatiseren.

Een kind met dyscalculie heeft moeite met het automatiseren van basiskennis. Het korte termijn geheugen kan maar een beperkte belasting aan zodat kennis onvoldoende ingeprent raakt. Eenvoudige bewerkingen (4 x 3 = 12) zijn niet automatisch beschikbaar. Het kind moet het telkens weer uitrekenen. Dit proces verloopt langzamer en de kans op fouten is groot. Op die manier raakt een vlotte beheersing van de bewerkingen niet ingeslepen. Een kind met dyscalculie kan inzichtelijk redeneren en toch fouten maken. Het gebrek aan automatisering vraagt teveel van het geheugen. De leergestoorde leerling kent vaak efficiënte strategieën, maar gebruikt ze niet spontaan. Het heeft moeite met het oproepen of afleiden van de aangewezen strategie. Hierdoor komt de generalisatie van het geleerde in het gedrang. Een leerling met dyscalculie houdt vaak vast aan eenzelfde inadequate strategie voor alle rekenoefeningen. Deze soms omslachtige rekenprocedures kunnen naar een goed antwoord leiden, maar daardoor leert de leerling geen flexibiliteit aan. De leerling herkent in een opdracht vaak niet de relevante informatie. Daardoor besteedt de leerlng te veel tijd en energie aan het zoeken naar aanknopingspunten. Als de leerling geen aanknopingspunten vindt, dan volgt er raden, schatten en zeer snel werken. De leerling gebruikt vaak verschillende strategieën door elkaar. De fouten zijn dus niet consequent dezelfde. Dikwijls staat het leergestoorde kind niet stil bij het eigen denken (hoe pak ik het aan? Welke stappen moet ik zetten? …) Ook de verbale sturing van zijn oplossingsgedrag is minder vanzelfsprekend. De nodige taalbegrippen kunnen ontbreken.

A.D.(H).D. is een afkorting die staat voor Attention Deficit (and Hyperactivity) Disorder. Pas in 1988 werd dit syndroom algemeen aangenomen. Daarvoor kregen kinderen die ongeconcentreerd waren het etiket M.B.D. (Minimal Brain Dysfunction). De basisproblematiek van het Adhd-kind is een gebrek aan zelfsturing, aan interne remmingskracht. Het kind kan interne stemmingen niet de baas en reageert impulsief op prikkels van de buitenwereld en van zichzelf. Steeds meer worden drukke en ongeconcentreerde kinderen gediagnosticeerd als A.D.(H).D.. Hierdoor ontstaat de indruk dat Adhd een eenduidig beeld is, maar er zijn echter veel soorten, evenals grote verschillen in ernst. De term hyperactieve of hyperkinetische kinderen overlapt voor een groot deel de Adhd-kinderen. Er is echter een verschil in klemtoon. Bij hyperkinetische kinderen ligt het accent op de overbeweeglijkheid, bij Adhd spreekt met over een tekort in het aandachtsvermogen en werkhouding.

Het basiskenmerk van Adhd is het gebrek aan zelfsturing. Deze kinderen reageren impulsief en zonder nadenken. Vaak treedt er achteraf spijt op, maar vaak maakt deze spijtbetuiging de gevolgen van hun gedrag op leer- en sociaal gebied niet meer goed. Deze leerlingen laten zich gemakkelijk overhalen door andere leerlingen tot ongewenst gedrag. De problemen liggen in de werkhouding, de overbeweeglijkheid en het gedrag van deze kinderen.

N.L.D. is de afkorting voor Non-Verbal Learning Disorder. Dit syndroom omvat de niet-verbale leerstoornissen. Daar waar dyslexie als een verbale leerstoornis wordt aanzien, is Nvld vergelijkbaar, maar dan op motorisch, niet-verbaal gebied. Opvallend hierbij is zijn de zwakke motorische, probleemoplossings- en sociale vaardigheden van het kind.

Een aantal kenmerken van Nvld:

De problemen van deze kinderen situeren zich in de motoriek, het visueel ruimtelijke en de sociale omgang.

Signaleren

Een leer- of werkhoudingstoornis gaat niet over of geneest niet. Het is een blijvend probleem. Het vroeg opsporen ervan leidt tot een efficiëntere behandeling een een beperking van de gevolgen op lange termijn. Leerstoornissen zijn niet gemakkelijk herkenbaar. Sommige begaafde leergestoorde kinderen ontwikkelen bovendien compensatiemiddelen, waardoor ze hun probleem langer verbergen. Hoe vroeger een leer- of werkhoudingstoornis gesignaleerd wordt hoe beter de perspectieven tijdens de behandeling.

schema:

Eerste aanwijzingen Eerste signalen

ontdekking

Algemeen onderzoek Specifiek gericht onderzoek
       
  • Ouders
  • Kleuterleidster

 

  • Ouders
  • Leerkracht
  • Taakleerkracht
  • Huisarts
  • C.L.B.
  • Ouders
  • Leerkracht
  • Taakleerkracht
  • C.L.B.
  • Ouders
  • Team van specialisten

 

 In het schema is het duidelijk welke belangrijk rol zowel de school (en het Centrum voor Leerling Begeleiding) als de ouders spelen bij het signaleren van leerstoornissen. C.L.B. is de nieuwe benaming voor PMS en Medisch Schooltoezicht vanaf september 2000.

LITERATUUR

Barkley, R.A. (1997) Diagnose A.D.H.D. Swets & Zeitlinger, Lisse
Deckers, M., Aerts, R., (1999) Kinderen rekenen, een procesmatige benadering, Acco Leuven / Amersfoort.
De Fever F., Coppens M., (1997) Speciaal onderwijs voor kinderen met leerstoornissen. Onderzoek naar de kwaliteit van het functioneren. Acco Leuven / Amersfoort.
Dumont, J. (1993) Leerstoornissen, Deel 1 theorie en model, Lemniscaat, Rotterdam.
Ghesquière P., Ruijssenaars W. (red) (1999) Ernstige leer- en gedragsproblemen op school, bijdragen uit onderzoek en praktijk, Acco Leuven / Amersfoort.
Hellinckx, W., Ghesquière P., (1999) Als leren pijn doet, opvoeden van kinderen met een leerstoornis. Acco Leuven / Amersfoort.
Maniet-Bellermann P. (red.), (1997) "Wij zijn niet dom", praktische tips van en voor leerlingen met leerstoornissen. Garant Leuven / Apeldoorn.
Nieuwenbroek, A., De Vries, J. (1988) Omgaan met faalangst, basisboek. KPC, ’s Hertogenbosch, Berkhout Nijmegen.
Ruijssenaars A., (1991) Rekenproblemen in Handboek kinderen en adolescenten, afl.15, sept.
Ruijssenaars A., (1992) Rekenproblemen, theorie, diagnostiek en behandeling, Lemniscaat, Rotterdam.
Ruijssenaars W., Ghesquière P. (red) (1999) Neurologische aspecten van problemen op school. Acco Leuven / Amersfoort.
Ruijssenaars A., Hamers, J. (1989) Dyslexie, ernstige leer- en spellingsproblemen; een overzicht van theorie en praktijk. Acco Leuven / Amersfoort
Timmerman, K. (1998) Kinderen met aandachts- en werkhoudingsproblemen, Acco Leuven / Amersfoort.
Timmerman, K., Van der Schoot D., (1998) Kinderen met ruimtelijk-visuele problemen, een beren-aanpak. Acco Leuven / Amersfoort.
Van den Brande H., Helpt het etiket, en wat met een attest?, Caleidoscoop, 10e, nr 5.
Van de Weyer I., Coessens J., (1994) Dyslexie, Handboek leerling begeleiding afl11, april.
Van Luit J., Meijer, A. (red) (1995) Onderwijs aan kinderen met een leerachterstand. Intro, Baarn
Verliefde E., Hermans R., (2000) Geef me de tijd, kinderen met leerproblemen in de klas. Acco, Leuven


Deze pagina is het laatst herwerkt op 6 december 2001. Het webadres van deze pagina is http://club.euronet.be/sovaco/nas-lk2.htm
Site administrator  is Carla Moris - reacties via  email: sovaco@euronet.be